Neues aus der Bildungsanstalt: 11 Herausforderungen an die deutsche Universität

200 Jahre nach Alexander von Humboldt steht die deutsche Universität für Aufklärung, Theorie, Erkenntnis, Beobachtung und Experiment, systematische Reflexion, rationalen Diskurs und eine wundervolle Vielfalt unterschiedlicher Disziplinen. Die Universität (ich verwende den Begriff bewusst breit für das Wissenschaftswesen) ist eine altehrwürdige Institution, doch zugleich ruhen auf ihr die Hoffnungen der heutigen Wissensgesellschaft. Sie soll Wissensvermehrung, Märkte für Wissensgüter und hochqualifizierte Fach- und Führungskräfte hervorbringen und sich in eine kapitalistische Wirtschaft einfügen. Generationen von Akademikern sind ihrer Alma Mater mit Stolz und Dankbarkeit verbunden. Leider erweckt das Erscheinungsbild der deutschen Universität gegenwärtig Zweifel an ihrer Zukunftsfähigkeit.

Update: Aus den ursprünglichen 10 Herausforderungen für die deutsche Universität sind 11 geworden. Hier sind die ersten 5 Herausforderungen zu lesen, 6 weitere folgen in Teil 2. Ich freue mich auf Meinungen und Anregungen und möchte meinerseits die Frage voranstellen, welche Herausforderungen über diese Liste hinaus ich vielleicht vergessen habe.

(1) Das Reform-Desaster der Wissenschaftspolitik

Viele Professoren echauffieren sich über das Reformdesaster der Wissenschaftspolitik aus Brüssel und Berlin: Exzellenzinitiative und Bologna-Prozess [siehe Soziologie 2008, Hefte 1, 2, 3; Nida-Rümelin 2006; 2008]. Die Exzellenzinitiative des Bundes beinhaltet, dass einzelne Universitäten in einem standardisierten Verfahren der Bemessung und Bewertung von Forschungsleistung als herausragende Forschungsstandorte identifiziert und mit zusätzlichen Finanzmitteln als Forschungsstandort gefördert werden. In der offiziellen Darstellung bleibt meist ausgespart, dass den nicht als exzellent identifizierten Universitäten wenig mehr übrig bleibt als sich auf die Lehre zu konzentrieren [BMBF; Wissenschaftsrat; DFG].

Der Bologna-Prozess ist auf die Lehre gerichtet und beinhaltet außer der Reorganisation des Studienablaufs auch ein neues Selbstverständnis der Lehre. Zu den Kernpunkten des Bologna-Prozesses zählen Arbeitsmarktorientierung der Lehre, Kredit- und Maluspunkte, Modularisierung, einheitliche Abfolge von Bachelor, Master und Ph.D., Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse und Förderung der Mobilität der Studierenden. Statt der Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens und der Einübung des Diskurses und wissenschaftlicher Arbeitstechniken in einem Fach wie der Soziologie beinhaltet Bologna, dass der „Workload“ in den Mittelpunkt gestellt wird. Von einem deutschen Immatrikulierten wird ein jährlicher Workload von 1800 Stunden erwartet. Das entspricht ungefähr der Jahresarbeitszeit eines deutschen Angestellten. Nach Komplettierung eines Workloads von 5400 Stunden oder 180 Kreditpunkten hat ein Student die erste Phase abgeschlossen und darf den Titel des Bachelor führen. Dieser Titel, so die offizielle Definition, hat überall den gleichen Wert, da stets die gleiche Anzahl an Arbeitsstunden zugrunde liege. Vorsichtshalber hat die Kultusministerkonferenz untersagt, die Titel mit einer Angabe über die Institution zu versehen, die sie verleiht, damit

„die Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt und die internationale Zusammenarbeit gewährleistet werden könne.“ [Lieb 2008]

Damit wird irrelevant, an welcher Universität oder Institut ein Grad erworben wird – mithin auch die Universität oder das Institut selbst. Ungeklärt bleibt ebenfalls, wie Absolventen des Bachelor in den Besitz eines vollwertigen Studienabschlusses (Master) gelangen können. Es ist sogar die Rede davon, dass Eignungsfeststellungen bis hin zu Quotierungen von 20 Prozent reichen sollen. Dies macht sowohl die Selektion beim Übergang vom Bachelor zum Master als auch die Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Fächern fragwürdig – sind die Jüngeren vielleicht weniger zum Studium geeignet als wir oder die Generation unserer Professoren?! – und begibt sich zudem in ein politisches und verfassungsrechtliches Niemandsland.

(2) Die Knute des New Public Management – Zahlenherrschaft

Die Wissenschaftsreform ist ein Unternehmen des Wissenschaftsministeriums (Exzellenz) und der EU (Bologna). Das Vertragswerk für den Bologna-Prozess haben eine schleswig-holsteinische Landespolitikerin und ein Staatssekretär im BMBF unterzeichnet, die beide weder persönlich noch politisch für das verantwortlich gehalten werden können, was sie dort unterzeichnet haben. Wo keine Verantwortlichen identifizierbar sind, kann man auch niemanden zur Rechenschaft ziehen. Tatsächlich ist die Wissenschaftsreform vom Geist des New Public Management (NPM) getragen. Gemeint ist die Übertragung privatwirtschaftlicher Managementprinzipien auf Staat und Verwaltung mit dem Ziel der Effizienzsteigerung: Der Markt als Instrument zur Schaffung von Leistungsanreizen, Verselbständigung oder Ausgliederung von Verwaltungseinheiten, dezentrale Führungs- und Organisationsstrukturen, Zielvereinbarungen, Globalsummen, eine an betriebswirtschaftlichen Standards orientierte Outputsteuerung, eine klientelorientiete Outputsteuerung, individualdiagnostische Leistungsbemessung und -bewertung für Dozenten (Winkel APUZ 2006: 28; Huber 2008). NPM als Vermarktlichung des Wissenschaftswesens kommt zu einem Zeitpunkt, als es in der Verwaltungslehre bereits kritisch diskutiert wird, da viele Verwaltungen wieder davon abgehen (Winkel APUZ 2006: 31).

Die Wissenschaftsreform repräsentiert eine Kultur des Misstrauens: Ihr Programm ist Überwachung, individualdiagnostische Leistungsbemessung und Bewertung (Evaluation) und Fundierung von Einsparungsentscheidungen auf den Ergebnissen. Sie ist indifferent gegenüber den inhaltlichen Aufgaben und der Qualität von Forschung und Lehre. Freiheit der Freiheit der Wissenschaft und professionelle Selbstkontrolle sind ihr gleichgültig (Lieb 2008). Soll Herrschaft „rein sachlich“ ausgeübt werden, greift man gern zu Zahlen und Techniken des organisationalen Rechnens zurück.

Mit den Schriften von Bettina Heinz und Herber Kalthoff lassen sich Objektivierungsverfahren mithilfe von Zahlen und Formeln als standardisierte Prozedur der regulierten Beobachtung und normierten Kommunikation deuten. Durch Zahlen werde Beobachtung diszipliniert, die Kommunikation einheitlichen Standards unterworfen. Damit erhalten Zahlen eine Objektivität und Tatsachencharakter unabhängig davon, welche Sachverhalte sie tatsächlich messen, ob die gemessenen Sachverhalte mit den Zahlen zutreffend beschrieben sind, und – bleibt hinzuzufügen – für welche inhaltlichen Programme bzw. Entscheidungen sie eingesetzt werden (Heinz 2007).

“Zahlen signalisieren Unbestreitbarkeit und Objektivität. Die Objektivität von Zahlen ist jedoch kein Sachverhalt, sondern eine Zurechnung. Diese Zurechnung erfolgt nicht beliebig, sondern an spezifische und historisch wandelbare Bedingungen geknüpft. (…) Weil Zahlen die Handschrift ihrer Autoren verbergen, erwecken sie den Eindruck, interpretationsfreie Beschreibungen der Wirklichkeit zu sein. Ein Grund dafür, dass Zahlen als objektiver eingestuft werden als sprachlich formulierte Aussagen liegt (…) darin, dass sie nicht über das durch sie Beschriebene hinausweisen und Information in hoch verdichteter Form darstellen. Wenn ein Satz seine Negationsmöglichkeit immer in sich trägt sind Zahlen (…) tendenziell affirmativ: “What is counted usually counts.”“ (Heinz 2007: 80 f.).

Zahlen und Techniken des organisationalen Rechnens stehen aber auch für konkrete soziale Praxis der leistungsbezogenen Selbstbeobachtung, mit welcher die Universität erst zu einer Beschreibung ihrer Strukturen und Prozesse gelangt und die als Legitimationsgrundlage für Entscheidungen herangezogen werden (Vormbusch 2007; Kalthoff 2007, Power 2007). Entscheidungen sind bei Niklas Luhmann aufeinander bezogenene systemische Operationen, durch welche sich die Organisation eigenhistorisch produziert und reproduziert (Luhmann 2000). Uwe Schimank begreift Entscheidungen als Handlungen:

„Entscheidungen sind eine besondere Form des Handelns.“ (Schimank 2005: 41)

Eine Entscheidung erfolgt z.B. als bewusste Wahl, als ein gefühlsgeleitetes, routinisiertes oder abwägendes Handeln, als ein rationales oder auch als von einem bestimmten Idealbild der Rationalität abweichendes Handeln (Schimank 2005). Damit kommen individuelle und kollektive Akteure wieder zurück ins Blickfeld wieder und können für getroffene Entscheidungen verantwortlich gehalten werden.

(3) Von professioneller Autonomie zu einer Wissenschaftskultur des Misstrauens

Als Errungenschaft der Moderne betrachten wir Professionen. Sie haben Integrationsfunktion, sie vermitteln kognitive Rationalität, sie sind eigenständig. Für ihre Mitglieder schaffen und sichern sie einen Marktwert für professionelle Leistung, und zugleich vertrauen wir auf die die Fähigkeit der Professionen zur Selbstkontrolle und zur Gewährleistung geltender Leistungs- und Ethikstandards in den eigenen Reihen (Parsons 1971/1990; Wenzel 2005; Freidson 2001). Das Verhältnis von Formalstruktur bzw. bürokratischer Organisation und Profession war nie wirklich unkompliziert. Das konnte auch nicht anders sein, denn einerseits formale Organisation auf Fachkompetenz angewiesen, weil sie sonst eine leere Hülle bleibt, andererseits können sich Professionelle auf fachbezogene Leistungsstandards, ethische Regeln und den durch Profession gesicherten Marktwert ihrer Leistung berufen, den Gehorsam verweigern und selbstbewusst Ansprüche stellen. Zugleich liefern die Professionen etwas sehr Wertvolles: kognitive Rationalität für die Aufgabenbewältigung der Organisation.

Doch NPM in der Universitätsverwaltung hintertreibt die professionelle Autonomie. Grund sind fachfremde Standards der Leistung, ihrer Beschreibung, Bemessung und Bewertung (Evaluation) implementiert und diese als individualdiagnostische Prüfungsgrößen Eingang ins Personalwesen finden. Es sind nicht-fachliche Kriterien wie Größenwachstum (z.B. Output an Studienabschlüssen, Dissertationen und Habilitationen), akquirierte Forschungsmittel, akkreditierte Studiengänge, Forderungen nach Praxistauglichkeit und wirtschaftlichem Nutzen wissenschaftlicher Disziplinen, welche den Fortbestand ganzer Wissenschaftszweige infrage stellen („Orchideenfächer“) (vgl. Schimank 2005: 153 ff.; Münch 2007: 73 ff.).

Aufgrund begrenzter Budgets, Mittelkürzungen und Stellenstreichungen schafft NPM ein Klima der Konkurrenz der Wissenschaftler untereinander im Hinblick auf die Optimierung der Zählgrößen wie Publikationen, Lehrveranstaltungen, Forschungsmittel, Auszeichnungen und anderen Leistungskenngrößen. Einige dieser Kenngrößen werden an vielen Hochschulen zentral erfasst, gespeichert, verwaltet und damit dem Personalwesen zugänglich gemacht: Vita, Publikationslisten, Budgets etc. Auch eignet sich NPM dafür, die Empfänglichkeit der Wissenschaftler für Leistungs- und Verhaltenserwartungen aus Verwaltungsperspektive zu erhöhen: z.B. freiwillige Übernahme von Gremienfunktionen, Verzicht auf Zuschüsse und Kostenerstattungen. Die Folgen von NPM in der Wissenschaft ein Klima des Misstrauens innerhalb der scientific community, abnehmende Bereitschaft, (noch nicht publiziertes) Wissen zu teilen und öffentlich zu kommunizieren.

(4) Zerstörung akademischer Lehre und ungewisser Marktwert der neuen Abschlüsse

Spricht man mit heutigen Studierenden und wirft man einen Blick in die geplante Prüfungs- und Studienordnungen, wird einem klar, wie gut die eigenen Studienbedingungen waren. Die neuen Studien- und Prüfungsordnungen infolge des Bologna-Prozesses bedeuten eine Verschlechterung der Studienbedingjung im Vergleich zu Diplom und Promotion im Modell der Humboldt’schen Universität:

Die Studierenden bezahlen € 500 pro Semester im Erststudium, während sich ihr Lehrangebot gleichzeitig verschlechtert. Die Wahl der Lehrveranstaltungen ist durch Online-Anmeldungsverfahren mit Teilnehmerbeschränkung beschränkt (obgleich die Studenten ja Gebühren entrichten!). Der Studienablauf ist durch das Abarbeiten eines verordneten Workload und „Überleben“ der Prüfungen und Aufnahmeverfahren vollständig determiniert. Ein Studium, das durch interessegeleitete Auswahl von Lehrveranstaltungen, frei gewählte Lektüre, intensive Auseinandersetzung mit betreuenden Dozenten und die Abschlussarbeit als eigenständiges erstes kleines Werk und Nachweis der erworbenen Fähigkeiten des wissenschaftlichen Arbeitens wird hier gar nicht erst ermöglicht. Leider sind dieser Verschlechterung legitimierende Erzählungen der Dozenten bereits während der 1990er Jahre vorausgegangen, welche den Studierenden ziemlich pauschal Eignung zum Studium absprachen. Auch durch solche „Erzählungen“ wurde die legitimatorischen Basis für das geschaffen, was heutige Studienanfänger erwartet: ein Prüfungs- und Selektionsmarathon, in dem der Studierende stets unter dem Verdacht der Nicht-Eignung steht.

Der BA wird als berufsvorbereitende Ausbildung installiert, der MA als professionelle Ausbildung zum berufsqualifizierenden Studienabschluss (Lieb 2008). Man achte auf den „Marktwert“ des BA und des MA: Während der Marktwert des MA dem des Magister und Diplom mindestens vergleichbar sein dürfte, wird vom BA schon jetzt abfällig als einer „Studienabbruch¬bescheinigung“ gesprochen (Steinert 2008: 157). BA-Absolventen in Soziologie und den Wirtschaftswissenschaften wird jetzt noch nicht gesagt, dass sie später vermutlich zu Büromitarbeitern und Kaufleuten mit IHK-Ausbildung in das Erwerbsleben eingegliedert und entlohnt werden. Das werden sie wohl erst beim Berufseinstieg bemerken. Das wissenschaftliche Studium wird zum Ph.D. verlagert. Doch wer im Promotionsstudium die ersehnte Freiheit, eine individuelle Betreuung und inhaltliche Auseinandersetzung mit den Professoren vorzufinden, könnte – je nach Universität oder Institut – erneut enttäuscht werden. Denn hier erwarten die Promoventen „strukturierte Promotionsprogramme“. Dem Risiko des vorzeitigen Abbruchs und langen Promotionszeiten soll vorgebeugt werden, in dem man Stufen und Phasen vom proposal bis zur Abgabe der Dissertation einheitlich definiert, einen one best way verordnet, die Ausbildung durch begleitende Seminare flankiert und durch obligatorische Präsentationen oder andere Leistungsüberprüfungen strukturiert (Mau/Gottschal 2008: 42 ff.). Folglich rückt der Promovierende unter dem Aspekt des Risikomanagements ins Blickfeld (vgl. Power 2007; Huber 2008: 286 ff.).

(5) Die Farce der akademischen Elite und die Verschärfung sozialer Ungleichheit

Hartmann zufolge hat der Begriff Elite zwei Bedeutungen. Zum einen verweist Elite auf eine herausragende Qualität, zum anderen auf eine herausgehobene soziale Stellung (Hartmann 2002, 2004, Nachdenkseiten 2007). Die Einführung der Studiengebühren für das Erststudium in Deutschland wird häufig mit dem Verweis auf das Bildungssystem der USA gerechtfertigt. In den USA seien Gebühren Garant für ein gutes Lehrangebot und würden zudem durch ein ausgeklü¬geltes Stipendiensystem unterstützt. Hartmann (2006a, 2006b) wendet sich gegen diese Position und begründet dies mit , dass keines der beiden Argumente stichhaltig ist: Leistung ist auf das engste mit sozialer Herkunft verflochten, und Studierende aus den höchsten Schichten haben viel bessere Chancen auf ein Studium an den besten Universitäten als Studierende aus einkommensschwachen Verhältnissen. Zieht man als Leistungsmerkmal des Ergebnis des bundesweit einheitlichen Studieneignungsests SAT heran (maximal 1600 Punkte), ergibt sich folgendes Bild:

„Weder gehen alle High-School-Absolventen mit guten SAT-Scores an die guten Hochschulen, noch rekrutieren diese ausschließlich gute Testteilnehmer. Zwar existiert eine Relation (…), doch ist der Zusammenhang viel lockerer als zu erwarten wäre. So wählen von ungefähr 130000 Bewerbern mit mehr als 1300 Punkten nur ganze 44000 eine Hochschule der ersten Kategorie. Gleichzeitig weist (…) nur ein gutes Viertel der Studierenden an den guten Hochschulen der ersten Kategorie ein Testergebnis von mehr als 1300 Punkten auf.“ (Hartmann, APUZ 2006: 33)

Mehr Gleich durch Studiengebühren? Nicht wirklich!

„Während die Studierenden an den Hochschulen (der USA) an den Hochschulen der obersten Kategorie zu drei Vierteln aus dem obersten Viertel der Bevölkerung und nur zu neun Prozent aus den beiden unteren Vierteln kommen, so sieht es an den Community Colleges fast umgekehrt aus. Dort stammen 51 Prozent aus der unteren Hälfte der Bevölkerung.“ (Hartmann APUZ 2006: 32).

Und die Verschuldung vor dem Berufseinstieg – steigt.

„Nach dem Bachelor waren es 1993 (inflationsbereinigt) durchschnittlich 12100 Dollar. 2000 war die Summe (…) auf 19300 Dollar angestiegen, an den Privatuniversitäten mit Promotionsstudiengängen sogar von 16800 Dollar auf 28000 Dollar. Zeitungsberichten zufolge sollen es im nationalen Durchschnitt schon über 30000 Dollar sein. (…) Wer an den teuersten Universitäten eingeschrieben ist, und vor allem, wer (…) bis zum Master, zur Promotion oder zum Examen an einer Professional School studiert, kann leicht auf eine Verschuldung bis in den sechsstelligen Bereich hinein kommen.“ (Hartmann APUZ 2006: 36).

(weiter zu Teil 2)

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